ویژگی‌های بایسته معلمان در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند

اگر عضو یکی از شبکه‌های زیر هستید می‌توانید این مطلب را به شبکه‌ی خود ارسال کنید:

Twitter

Google

Yahoo

Delicious

بالاترین

دنباله

[16 Aug 2016]   [ ]

نوع مقاله: علمی پژوهشی
نویسندگان
علی‌اکبر دولتی1 ؛ لاله جمشیدی 2 ؛ علی‌اکبر امین‌بیدختی3
1کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه سمنان
2استادیار دانشگاه سمنان
3دانشیار دانشگاه سمنان

چکیده
پژوهش حاضر با هدف شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند استان سمنان انجام شد. روش انجام این پژوهش از نوع روش‌های­ تحقیق آمیخته اکتشافی بود که در آن نخست بخش کیفی و سپس بخش کمی انجام شد. در بخش کیفی پژوهش، با شش نفر از متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات که به روش نمونه­گیری هدفمند و گلوله برفی انتخاب شده بودند، مصاحبه انجام شد. نتایج حاصل از تحلیل محتوای مصاحبه­ها و مطالعه عمیق مبانی نظری، در قالب پرسشنامه­ای محقق ساخته در دو بخش وضعیت مطلوب و وضعیت موجود تنظیم گردید. روایی محتوایی طبق نظر متخصصان و پایایی آن نیز از طریق آلفای کرونباخ در بخش وضعیت مطلوب 84/0 و در بخش وضعیت موجود 94/0 بررسی و مناسب گزارش شدند. در بخش کمی پژوهش نیز، پرسشنامه توسط310نفر از معلمان و مدیران که به روش نمونه­گیری طبقه­ای انتخاب شده بودند، تکمیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که راهکارهای «ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکالو هدایت و استمرار فرآیند یاددهی-یادگیری به صورت مجازی» در رتبه اول، «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس­های ضمن خدمت، استفاده از خودآموز­ها و تمرین­های شخصی» در رتبه دوم، «جستجو و شناسایی محتوای چندرسانه­ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و بهره­گیری از آنها در فرآیند یاددهی-یادگیری» در رتبه سوم، «توانایی طراحی انواع آزمون­های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش­آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» در رتبه چهارم و «حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرآیند یادگیری دانش­آموزانبه صورت غیرحضوری بر روی وب» در رتبه پنجم در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند توسط معلمان قرار دارند


بزرگترین تحول عصر حاضر، ظهور فناوری اطلاعات و ارتباطات، گسترش مفاهیم و اصطلاحات جدید، از جمله آموزش از راه دور، آموزش مجازی(ادیب منش،1393) و محیط­های جدید یادگیری به شکل رسمی و غیررسمی است(قیسوندی و همکاران،1393). ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات و تأثیرگذاری آن بر همه شئونات زندگی به ویژه آموزش، دروازه جدیدی از طرح­های آموزشی را در نظام تعلیم و تربیت ایران گشوده است. مدارس هوشمند یکی از طرح­های آموزشی فناوری اطلاعات و ارتباطات است که برای ابداع فرآیندهای یاددهی – یادگیری در جهان(یاس و همکاران،2013) و به منظور ارتقای کیفیت فرآیند تعلیم و تربیت، با بهره­گیری هوشمندانه از نهاد رسانه به وجود آمده­اند(شیوه­نامه هوشمندسازی مدارس، 1390). به عبارتی دیگر مدارس هوشمند گامی جدید در تطابق با عصر اطلاعات است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه­های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی-یادگیری و همچنین تغییر در نقش و وظایف معلمان و دانش­آموزان ایجاد می­کند(لابیس و همکاران،2010). آنچه در این پژوهش اهمیت دارد شناسایی تغییرات به وجود آمده در ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند است.
از آنجایی که نیروی انسانی کارآزموده و حرفه­ای یا معلم الکترونیک مهمترین جزء مدارس هوشمند می­باشد، باید به نقش و وظایف آن توجه ویژه­ای شود. معلم باید برای پذیرش نقش جدید خود آموزش ببیند و قابلیت­های لازم را در زمینه کار با تجهیزات الکترونیکی کسب کند. گویا(1391) معتقد است که نقش معلم در مدارس هوشمند به عنوان یک ضرورت به شمار می­رود. نقش معلم باید نسبت به گذشته تغییر یابد و از مدرس به تسهیل­کننده در یادگیری بدل شود. به عبارتی دیگر نقش معلم باید از «دانشوری در صحنه[1]» به «مددرسانی در حاشیه[2]» تغییر کند(باقری،1392). تغییر نقش معلم از ارائه صرف اطلاعات به پرورش تفکر و تعقل از طریق بحث و گفت­وگو در گروه­های کوچک دانش­آموزی و تغییر شیوه­های یادگیری حفظ کردن مطالب به درک معنا از طریق مطالعه انفرادی و مستقل با استفاده از فناوری­های نوین، ضرورتی است که پایه و اساس تحول بنیادین در آموزش به آن بستگی دارد(ذوفن،1391). معلمان نیازمند تغییر در دیدگاه­های قدیمی فرآیند یادگیری هستند به طوریکه مفهوم سنتی از کلاس درس که در آن معلم نقش انتقال اطلاعات یا دانش را بر عهده داشت باید به تسهیل­گر دانش تبدیل شود( ال فکی و ادم خامیس[3]،2014).در همین راستا پژوهش­های مختلفی به وظایف، توانایی­ها و ویژگی­های معلمان در مدارس هوشمند اشاره کرده­اند از جمله سبحانی نژاد(1391) یکی از مهمترین وظایف معلمان را انتخاب بهترین روش یاددهی-یادگیری متناسب با اهداف محتوا، یادگیرنده و نوع ارزشیابی می­داند. تحقیقات دیگری نیز در زمینه کاربرد رایانه و فناوری اطلاعات در طراحی محتوای آموزشی به وسیله معلمان در آموزش و پرورش صورت گرفته است؛ نتایج این پژوهش­ها نشان می­دهد که کاربرد نرم­افزارهای چندرسانه­ای توسط معلمان تأثیر مثبت بر ایجاد علاقه و تغییر نگرش فراگیران، پیشرفت تحصیلی، یادگیری و یادداری دانش آموزان دارد(مجتهد زاده و همکاران،1390؛ ضامنی و همکاران،1390؛ لاکدشتی و همکاران،1390). همچنین یکی از وظایف معلمان در محیط های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات، بکارگیری شیوه­های مختلف ارزشیابی است. سلطانی (2012) اعتقاد دارد که ارزشیابی در مدارس هوشمند باید کاملاً هوشمند، مداوم، به شیوه­های متفاوت، روش­های چندگزینه­ای، به موقع بودن، دانش­آموزمحور بودن باشد. همچنین نتایج پژوهش آیتی و همکاران(1388) نیز ویژگی­های ارزشیابی را امکان بازخورد سریع و متنوع، بهره­گیری از روش­های جدید و کیفی با کمک فناوری اطلاعات و ارتباطات، با هدف اصلاح و با مشارکت فراگیرندگان ذکر می­کند.
به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هوشمند موجب تحول در سیاست­های سنتی و تعامل در محیط­های یاددهی – یادگیری شده است(سیواگامی و سموندسوری[4]،2015). به همین منظور یکی از مهمترین وظایف معلمان در چنین محیط­هایی توجه به نقش ارتباطات و تعامل در جریان یاددهی – یادگیری است. زارعی زوارکی و سیدی نظرلو(1392) اذعان داشته­اند که برقراری رابطه و ایجاد تعامل میان عناصر آموزش رمز یاددهی – یادگیری موفق و اثربخش در آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات است. همچنین مطالعات زیادی نیز نشان می­دهند که تعامل موجود در مدارس باعث افزایش یادگیری می­شود(گوکرت[5] و همکاران،2012؛ کرامتی و همکاران،1390؛ کرمی و همکاران،2012؛ الکساندر و ون ویک[6]،2012).
یکی دیگر از نکات بارز در زمینه نقش معلمان، نگرش آنان نسبت به فناوری و ورود آن به کلاس درس است، معلمان به راحتی تغییر را نمی­پذیرند. برای کمک به آنها باید نگرانی­هایشان را مدنظر قرار داد. می­توان گفت زمانی معلمان آمادگی دریافت و ورود فناوری به کلاس خود را دارند که به دنیای فناوری وارد شده و از بهره‌گیری این علوم بی­نصیب نمانند. هایسونگ(2004)در تحقیق خود با عنوان عوامل مؤثر بر پذیرش فناوری اطلاعات توسط معلمان مشخص کرده­ است که کاربرد فناوری اطلاعات به وسیله آنها مستقیماً تحت تأثیر احساس مفید بودن فناوری اطلاعات و عوامل فردی است و در ضمن شرایط محیطی و رایانه­ای در کاربرد فناوری اطلاعات توسط آموزشگران مؤثر می­باشد. معلم باید بداند در عصری که علوم و فنون و فناوری به سرعت در حال پیشرفت هستند، او نیز باید خود را با نیاز­ها و هدف­های جامعه هماهنگ کند(فاضلیان،1393). یافته­های الزیدبین و همکاران[7](2010) نیز در مدارس اردن نشان داد که نگرش معلمان به استفاده از فناوری برای اهداف آموزشی، مثبت است و بین نگرش معلمان و سطح کاربرد فناوری در تدریس، همبستگی مثبت وجود دارد. همچنین پژوهش عباسی اصل و همکاران(1390) نیز نشان داد که انگیزش و علاقه فردی و میزان آشنایی و مهارت در استفاده از اینترنت مهمترین عامل در بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش توسط معلمان است. بسیاری از مطالعات نشان می­دهند که هر تغییر آموزشی در مدارس باید از دیدگاه­های معلمان حاصل شده باشد(حمزه و همکاران،2009؛ فلورس[8]،2005؛ کرافورد[9]،2003؛ هس[10]،2002). دیدگاه­ها و نگرش های معلمان نسبت به تغییرات آموزشی در مدارس ممکن است باعث تغییر در عکس العمل های مثبت یا منفی و شیوه­های آنان در کلاس درس باشد(حمزه و همکاران،2009).واتسون(2006) اذعان داشته است خیلی به ندرت معلمان با تغییرات برنامه ریزی شده توسط سیاستگزاران مخالفت می­کنند. در عوض آنها بسیار پذیرنده هستند و از نوآوری استقبال می کنند. معلمان تنها زمانی با نوآوری مخالفت خواهند کردکه در تشخیص سختی­ها و مشکلاتی که در فرآیند اجرا فراروی آنها خواهد بود شکست خورده و قادر به بهره گیری از سازوکاری برای کشف و رفع کردن موانع پیش رو نباشند(حمزه و همکاران،2009).
یکی دیگر از نکات مهمی که منجر به بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری می­شود توانایی معلمان است. با توجه به نقشی که معلمان در حین آموزش بر عهده دارند، تعیین سطح توانایی برای این گروه، نقطه­ی کانونی مناسبی برای آغاز آموزش می­باشد. معلمان باید توانایی انتخاب ابزارهای مناسب را برای جستجوی اطلاعات داشته باشند و از راهبردهای مناسب جستجو نیز برای دستیابی سریع به اطلاعات مورد نیاز برخوردار شوند و با بسترسازی و فراهم ساختن زیر ساخت­ها و تجهیز مدارس به سخت افزارها و نرم افزارها می­توان به این امر مهم کمک نمود. اگر معلمان توانایی این را داشته باشند که کلاس­هایشان را با استفاده از کامپیوتر منقلب سازند حتی دانش­آموزان معمولی هم پیشرفت محسوسی بدست می­آورند(عباسی اصل و همکاران،1390).همچنین سبحانی نژاد(1391) بیان می­دارد که معلمان با به کارگیری مناسب فناوری اطلاعات و ارتباطات می­توانند به عنوان یادگیرنده و پژوهشگر، در دانش آموزان ایجاد انگیزه نموده، به ارائه موضوعات اخلاقی، قانونی و انسانی در زمینه استفاده از رایانه و سایر فناوری‌ها در برنامه درسی خود اقدام نمایند. نتایج پژوهش­های مددی و همکاران(1393) نیز نشان می‌دهد که همبستگی شدیدی بین میزان آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات وجود دارد و هر چه میزان آشنایی بیشتر باشد، کاربری نیز بیشتر خواهد بود. شیوه‌نامه هوشمندسازی مدارس(1390) نیز مهارت‌های تقویت کار با رایانه، شناسایی محتوای الکترونیکی، طراحی آزمون های الکترونیکی، برقراری ارتباط الکترونیکی و حضور فعال بر روی پورتال مدارس را از وظایف و مسئولیت­های جدید معلمان در مدارس هوشمند ذکر می­کند.
با توجه به اهمیت نقش معلم در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند همواره این طرح با موانع و مشکلاتی روبرو بوده است، از جمله پژوهش لابیس و همکاران(2010) نشان می­دهد که از موانع عمده توسط معلمان در مالزی زمان کافی برای ادغام پروژه­های مربوط به فناوری اطلاعات و ارتباطات بود. این مشکل می­تواند با استفاده از دستگاه­های ارتباطی به عنوان پذیرفتن پویایی یاددهی و یادگیری برای انعطاف­پذیری بیشتر حل شود، این امر باعث ایجاد فرصت­های جدیدی برای تعامل می­شود. نتایج پژوهش­های ال فکی و ادم خامیس(2014) نشان داده است که یک شکاف بزرگ بین عمل معلمان و چارچوب آموزشی وجود دارد. آنها از روش­های معلم­ محور و ارائه تمرین استفاده می­کنند همچنین معلمان از تخته هوشمند به عنوان یک ابزار نمایشی برای آموزش کلاس­های زبان انگلیسی استفاده می‌کنند. معلمان پایبند به روش­های معمولی (روش معلم محور) هستند. آنان فاقد دانش در مورد عیب‌یابی سخت افزارهای آموزشی هستند، بیش از 42% از معلمان در مورد برنامه پرمشغله خود شکایت می­کنند، بیش از 35٪ معلمان از منابع آموزش وب در کلاس­های زبان انگلیسی استفاده نمی­کنند و بیش از 15% از معلمان فاقد صلاحیت کامپیوتر بودند. یاس و همکاران(2013)، دورانی و همکاران(2013)، بیتنی وهاب و کور[11](2006) نیز آمادگی معلمان مدارس راهنمایی هوشمند را برای حمایت از آموزش و فرآیند یادگیری در مدارس و ایجاد یک مرکز دیجیتال بررسی کردند. پژوهش آنها نشان داد که اکثر معلمان سطح متوسطی از صلاحیت استفاده از نرم افزار و زبان انگلیسی را دارند، همچنین آنان مهارت استفاده از منابع الکترونیکی در فرآیند تدریس و یادگیری و انجام هر گونه دانش کامپیوتری را نداشتند. پژوهش­های سابیر و کگن گکنا[12] (2004) نیز نشان داد که معلمان دانش و مهارت کافی برای بکارگیری نرم­افزارها و استفاده عمومی از IT را ندارند(دورانی و همکاران،2013). نتایج پژوهش­های آتشک و محمدزاده (1389)، ستاری و جعفرنژاد(1389) و پینسوپاپ و واکر(2005) حاکی از آن بود که از جمله موانع فردی مؤثر بر عدم استفاده معلمان از فناوری اطلاعات و ارتباطات نداشتن دانش و مهارت لازم در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، نگرش منفی نسبت به استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، ضعف انگیزه و رغبت در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، مقاومت در برابر تغییر ناشی از آن، عدم تسلط به زبان انگلیسی، باور و نگرش منفی نسبت به فناوری اطلاعات و ارتباطات و وسایل کمک آموزشی را می­توان برشمرد. برخی دیگر از پژوهش­های انجام شده، کمبود مهارت و دانش معلمان، فقدان آموزش و مشکل در سازگار شدن نقش جدید آموزشی، شفاف نبودن اهداف در خصوص مادربرد رایانه در آموزش و پرورش، پایین بودن انگیزه به دلیل عدم ارائه آموزش کافی به معلمان، کمبود مهارت‌های معلمان در استفاده از فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی، عدم آشنایی معلمان با زبان انگلیسی، عدم آموزش معلمان برای درک بهتر پروژه­های فناوری اطلاعات و ارتباطات، فقدان دانش در خصوص روش‌های تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات با برنامه درسی، فقدان پشتیبان فنی متخصص و عدم دسترسی معلمان به فناوری در خانه را به عنوان موانع و چالش­های توسعه مدارس هوشمند ذکر کرده‌اند (حیدری و همکاران،1392؛ صالحی و همکاران،1390؛ مهاجران و همکاران،1392؛ حمزه و همکاران،2009؛ زارعی صفت،2010 و چونگ چی و همکاران،2005).
به طور کلی معلم به عنوان مهم­ترین رکن آموزش در فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند نقش دارد، معلم باید با فناوری اطلاعات و ارتباطات آشنایی کافی داشته باشد تا بتواند به درستی آن را بکارگیرد، اگر معلمین با مهارت‌های پایه­ی فناوری اطلاعات و کاربردی رایانه آشنا نباشند، در آینده شاهد آن خواهیم بود که مهمترین رکن آموزش جایی در جامعه­ی اطلاعاتی ندارد و نمی­تواند از فناوری اطلاعات به عنوان مهمترین شاخص توسعه یافتگی در هزاره­ی سوم استفاده کند. در همین راستا این پژوهش در صدد شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند است. این پژوهش ضمن شناسایی هر یک از این راهکارها در نظر دارد با اولویت­بندی هر یک از این موارد در آموزش و پرورش، موجبات اثربخشی و کارآمدی فرآیند یاددهی – یادگیری را فراهم سازد و با بکارگیری این راهکارها انتظار می­رود که فرآیند یاددهی-یادگیری بهبود پیدا کند و در کل، کیفیت آموزش­های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات افزایش یابد. به این ترتیب توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش با هدف ایجاد تحول در نظام آموزشی، پایه و اساس موجودیت یک نظام آموزشی کارآمد است. استان سمنان نیز طی 5 سال اخیر گام­های ارزشمندی در جهت توسعه آموزش الکترونیکی برداشته و طبق آخرین آمار تعداد 192 مدرسه از مدارس استان سمنان هوشمندسازی شده­اند. در این راستا شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند، می­تواند اثربخشی و کارآمدی بکارگیری فناوری­ها را در فرآیند یاددهی – یادگیری تضمین نموده و از هدر رفتن بودجه­های هنگفتی که در این حوزه سرمایه­گذاری می­شود، جلوگیری نماید. لذا این پژوهش به دنبال پاسخ­دهی به 2 سؤال پژوهشی اصلی است:
ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند شامل چه مواردی می­باشد؟
اولویت بندی هر یک از ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند به چه صورت است؟

روش­شناسی تحقیق
پژوهش حاضر از لحاظ هدف تحقیق، کاربردی و از لحاظ ملاک نحوه گردآوری داده­ها، توصیفی از نوع پیمایشی مقطعی می­باشد؛ چرا که در این پژوهش ضمن شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری، از نتایج آن می توان جهت بهبود وضعیت موجود استفاده کرد.
همچنین روش تحقیق، آمیخته اکتشافی است. پژوهش­های آمیخته[13]، مطالعاتی هستند که با استفاده از ترکیب دو مجموعه روش­های تحقیق کمی و کیفی به انجام می­رسند(کرس ول[14]،2003). در این پژوهش در بخش کیفی، با استفاده از مصاحبه نیمه هدایت‌شده، به طرح سؤالات کلی در راستای شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری بر اساس سؤالات پژوهش و مسأله مورد بررسی از طریق کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات، معلمان و مدیران مدارس هوشمند پرداخته شد، این افراد به این دلیل انتخاب شدند که با بهره­گیری از دانش و تجارب آن­ها بتوان به نتایج معتبرتری دست یافت. محور اصلی مصاحبه­های نیمه هدایت‌شده، شناسایی ویژگی­ها و توانایی­های معلمان در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند بود. پس از انجام مصاحبه‌ها، پژوهشگران اقدام به مرور مصاحبه‌ها و تبدیل صدا به متن و مجدد مرور یادداشت‌های حین مصاحبه و متن‌های تبدیل شده کردند. حاصل این مرحله، تشکیل طبقات و مرور مجدد مصاحبه‌ها با توجه به هر طبقه و جایگذاری پیام‌ها انتقال داده شده در این طبقات و در نهایت، تحلیل ادراکی و توصیفی هر طبقه بوده است، در انتها پس از تدوین ابزار نهایی گردآوری اطلاعات به تأیید این افراد رسید. بهینه­کاوی و مروری بر تجارب کشورهای موفق در زمینه هوشمندسازی مدارس، بررسی عمیق پیشینه و مبانی نظری پژوهش، تحلیل محتوای 6 مورد مصاحبه انجام‌شده با کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات و 24 مورد مصاحبه نیمه هدایت‌شده با معلمان، منجر به شناسایی 57 عامل مرتبط با ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان شد که به دلیل همپوشانی و قابلیت ادغام برخی از این عوامل، در نهایت به منظور اجرای بخش کمی پژوهش این عوامل در قالب 17 گویه اصلی طراحی شد و پرسشنامه پژوهش در2 بخش الف) اطلاعات جمعیت شناختی، ب) راهکارهای مربوط به ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند در دو وضعیت مطلوب و وضعیت موجود با طیف 5 درجه­ای تدوین شد. در بخش کیفی این پژوهش، از دو روش نمونه گیری استفاده شد.
1) روش نمونه گیری هدفمند: در نتیجة مشورت با مسئول گروه تحقیق و پژوهش اداره کل آموزش و پرورش استان، برخی از کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات و معلمان و مدیران نمونه در هوشمندسازی مدارس استان، شناسایی و با حضور یافتن پژوهشگر برخی از آنان حاضر به همکاری و انجام مصاحبه شدند.
2)روش نمونه­گیری گلوله برفی: در حین انجام مصاحبه با افراد صاحب تجربه شناسایی شده در نمونه­گیری هدفمند، این افراد به معرفی متخصصان صاحب تجربه دیگر در این حوزه می­پرداختند که با برقراری ارتباط با افراد معرفی شده نمونه پژوهش در بخش کیفی توسعه یافت. این شیوه نمونه­گیری تا رسیدن به حد اشباع در اطلاعات، ادامه یافت.
در بخش کمی نیز در زمینه­ی تکمیل پرسشنامه، از روش نمونه­گیری طبقه­ای استفاده شد. پس از مشخص شدن تعداد کل معلمان و مدیران مدارس هوشمند استان سمنان (1640) بر اساس جدول مورگان، حجم نمونه(310)نفر انتخاب شد. به منظور انتخاب معلمان و مدیران برای اجرای پرسشنامه ابتدا سهم هر یک از شهرستان­های استان مشخص گردید و سپس حجم نمونه مربوط به هر شهرستان برای اجرای پرسشنامه انتخاب شد و در نهایت پرسشنامه پژوهش توسط 310نفر از معلمان، مدیران، معاونان و کارشناسان فناوری اطلاعات و ارتباطات (187مرد و 123زن) که به روش نمونه­گیری طبقه­ای انتخاب‌شده بودند تکمیل شد.
ابزار گردآوری داده­ها
در این پژوهش در بخش کیفی، با استفاده از مصاحبه نیمه هدایت شده، به طرح سؤالات کلی در راستای شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری از طریق کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات، معلمان و مدیران مدارس هوشمند پرداخته شد. محور اصلی مصاحبه­های نیمه هدایت شده، شناسایی ویژگی­های معلمان در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند بود. در بخش کمی نیزنتایج حاصل از بهینه­کاوی و مروری بر تجارب کشورهای موفق در زمینه هوشمندسازی مدارس، بررسی عمیق پیشینه و مبانی نظری پژوهش، تحلیل محتوا 6 مورد مصاحبه انجام شده با کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات و 24 مورد مصاحبه نیمه هدایت شده با معلمان، با یکدیگر ترکیب شده و پرسشنامه پژوهش در دو بخش، وضعیت مطلوب(میزان اهمیت گویه در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند) و وضعیت موجود(میزان توجه به گویه در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری) طراحی شد.
روایی محتوایی بر اساس نظر صاحب­نظران در حوزه­های آموزش الکترونیک و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات تعیین، و به منظور تعیین ضرایب پایایی پرسشنامه، در ابتدای امر و در مرحله پایلوت تعداد 95 پرسشنامه در بین جامعه آماری که نمونه پژوهش از آن انتخاب شده است، توزیع و جمع­آوری گردید و پس از تجزیه و تحلیل داده­های این پرسشنامه­ها، ضریب پایایی (آلفای کرونباخ) قسمت وضعیت موجود پرسشنامه که به بررسی میزان توجه عوامل مختلف در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری می پردازد و بخش وضعیت مطلوب پرسشنامه که به بررسی میزان اهمیت هریک از این راهکارهای مطرح شده در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری می پردازد .
بحث و نتیجه گیری
فناوری اطلاعات و ارتباطات تغییرات عمده­ای را در نحوه­ی زندگی انسان­ها و نیازهای نوین آنها به دنبال داشته است. امر آموزش و یادگیری یکی از زمینه­هایی است که سهم عمده­ای از این تغییرات را به خود اختصاص داده است و تأسیس مدارس هوشمند نیز یکی از راهکارهای اتخاذ شده، در پاسخگویی به نیازهای نوین امروزی قلمداد می­شود که زمینه استفاده از فناوری و تلفیق آن با امکانات و شرایط موجود را فراهم می­آورد. وجود اینگونه مدارس نه تنها در محیط آموزشی تأثیرات خود را خواهد داشت؛ بلکه در محیط واقعی زندگی دانش­آموزان و فردای آنها نیز مؤثر خواهد بود. مدارس هوشمند با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه­های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی و یادگیری و همچنین تغییر در نقش و وظایف معلمان ایجاد می­کند. از آنجایی که نیروی انسانی کارآزموده و حرفه­ای یا معلم الکترونیک مهمترین جزء مدارس هوشمند می­باشد، لذا به نقش و وظایف آن باید توجه ویژه­ای شود، در همین راستا، طی این پژوهش با مطالعه عمیق مبانی نظری و پیشینه پژوهش، برخی از مؤلفه­های تأثیرگذار مربوط به ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند، شناسایی شد و از اعضای نمونه در قالب ابزار پژوهش مورد پرسش قرار گرفت. نتایج مربوط به گویه­ها از طریق آزمون خی دو و در نهایت آزمون فریدمن برای رتبه­بندی این راهکارها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در مجموع میزان اهمیت تمامی 17 راهکار در بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری مدارس هوشمند، متوسط به بالا ارزیابی شده­اند. همچنین میزان توجه به تمامی گویه­ها در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری، متوسط به پایین ارزیابی شده­اند. بر اساس نتایج آزمون فریدمن در رتبه­بندی مؤلفه­ها از دیدگاه اعضای نمونه که در جدول3 ارائه شده است به قرار زیر می­باشد:
مؤلفه­ای که بیشترین اهمیت و رتبه اول را در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند از دیدگاه پاسخ­دهندگان به خود اختصاص داده است«ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته­ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی» می‌باشد، این روش از سوی پژوهشگرانی چون زارعی زوارکی و سیدی نظرلو(1392)، گرکورت و همکاران(2012)، کرامتی و همکاران(1390)، کرمی و همکاران(2012) و الکساندر و ون ویک(2012) نیز مهم تلقی شده است از آن جهت که برقراری ارتباط یا تعامل، نوع اصلی فعالیت در فرآیند یاددهی ـ یادگیری است و یادگیری، حاصل ارتباط مستمر بین عناصر آموزشی است، در محیط‌های آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات نیز اگر انتظار این باشد که فراگیران به سطحی فراتر از دریافت دانش دست یابند، باید تجربیات یادگیرندگان را درگیر نموده و برای آن‌ها فرصت‌های برقراری ارتباط با اطلاعات و دیگر عناصر یادگیری همچون یادگیرندگان دیگر و معلم فراهم گردد. بنابراین، معلمان در محیط‌های الکترونیکی برای دستیابی به آموزش و یادگیری مؤثر باید ارتباط مستمر با دانش­آموزان داشته باشند تا با برقراری ارتباط مستمر در موقعیت‌های مختلف آموزشی به هدف غایی آموزش که همانا یادگیری مؤثر است، دست یابند.
از دیدگاه پاسخ­دهندگان «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس­های ضمن خدمت، استفاده از خودآموزها و تمرین­های شخصی» در رتبه دوم از اهمیت در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند قرار گرفته است. این مؤلفه توسط سبحانی نژاد(1391)، عباسی اصل و همکاران(1390)، مددی و همکاران(1393) و شیوه­نامه هوشمندسازی مدارس(1390) نیز به عنوان روشی مهم برشمرده شده است. با توجه به اینکه فراگرفتن مهارت‌های کار با رایانه و نرم­افزارهای پایه­ی مورد نیاز از ضرورت­های هوشمندسازی مدارس به شمار می­رود، معلمان باید با دوره­های ICDL و محتوای چندرسانه­ای آشنایی کامل داشته باشند، از این رو بازنگری و مرور سریع مهارت‌های مذکور به همراه نمونه­های عملی و فعالیت کارگاهی مرتبط، می تواند معلمان را برای استفاده از رایانه در فرآیند یاددهی – یادگیری آماده سازد.
«جستجو و شناسایی محتوای الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و به کارگیری آنها در فرایند یاددهی-یادگیری» در رتبه سوم از نظر اهمیت در بین روش‌های بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری قرار دارد. این روش توسط پژوهشگرانی همچون مجتهدزاده و همکاران(1390)، شیوه­نامه هوشمندسازی مدارس(1390)، ضامنی و همکاران(1390) و لاکدشتی و همکاران(1390) نیز مهم شناخته شده است. بکارگیری نرم­افزارهای چندرسانه­ای، محیط آموزشی مورد نیاز معلمان را برای انتقال مفاهیم درسی مهیا می کند و دانش آموزان را در یک محیط مجازی قرار می دهد. در این محیط دانش آموزان می­توانند مفاهیم مختلف را تجربه نموده و به یادگیری عمیق تری دست یابند. از این رو بهره­گیری از محتوای چندرسانه­ای می­تواند در بهبود یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند مفید واقع شود.
چهارمین گویه از نظر اهمیت در بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری مدارس هوشمند از دیدگاه پاسخ­دهندگان«توانایی طراحی انواع آزمون­های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش­آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» بوده است. سلطانی(2012)، شیوه­نامه هوشمندسازی مدارس(1390) و آیتی و همکاران(1388) نیز به این مورد اشاره کرده­اند. نظام ارزشیابی مدارس هوشمند باید به گونه­ای باشد که همیشه امکان ارزشیابی را فراهم کند و تصویری دقیق­تر و همه جانبه از عملکرد دانش­آموزان به دست دهد. در این نظام معلمان، دانش­آموزان و والدین باید بتوانند از طریق اینترنت به صورت برخط به بخش­ها و سؤال­های مختلف ارزشیابی دسترسی داشته باشند. همچنین نظام ارزشیابی مدارس هوشمند باید انعطاف­پذیر، مأنوس(برای یادگیرنده)، قابل استفاده و از اعتبار مناسبی برخوردار باشد.
بر اساس نتایج ارائه شده در جدول4 «جستجو و شناسایی محتوای چندرسانه­ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و بهره­گیری از آنها در فرآیند یاددهی-یادگیری»، «ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته­ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی»، «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس­های ضمن خدمت، استفاده از خودآموزها و تمرین­های شخصی» و «توانایی طراحی انواع آزمون­های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش­آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» از بین گویه­های مربوط به معلمان، کمترین رتبه را به لحاظ میزان توجه به خود اختصاص داده اند، نتایج این پژوهش با نتایج پژوهشگرانی همچون ال فکی و ادم خامیس(2014)، یاس و همکاران(2013)، دورانی و همکاران(2013)، بیتنی وهاب و کور(2006)، آتشک و محمدزاده (1389)، ستاری و جعفرنژاد(1389)، پینسوپاپ و واکر(2005)، حیدری و همکاران(1392)، صالحی و همکاران(1390)، مهاجران و همکاران(1392)، حمزه و همکاران(2009)؛ زارعی صفت(2010) و چونگ چی و همکاران(2005) نیز به نوعی هم خوانی دارد و این در حالی است که مصاحبه شوندگان از اهمیت این گویه­ها در بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری یاد کرده­اند. که این امر نشان دهنده شکاف بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب است. این مهارت‌ها می­تواند از طریق ایجاد ارتباط الکترونیکی با همکاران در دیگر مدارس صورت پذیرد. فنآوری اطلاعات و ارتباطات هم به عنوان هدف رشد حرفه­ای معلم از یک سو و هم ابزاری برای رسیدن به آن تبدیل شده است. بدون سرمایه­گذاری کافی در توسعه رشد حرفه­ای معلمان و ارتقای فعالیت­های حرفه­ای آنها، اثر بخشی فنآوری در مدارس هرگز ایجاد نخواهد شد. به همین سبب برای افزایش کاربری، باید زمینه­های آشنایی بیشتری را برای کارشناسان و معلمان، از طریق برگزاری دوره­های آموزشی فراهم کرد.
این پژوهش نیز همچون سایر پژوهش ها با محدودیت هایی روبرو بوده است، با توجه به اینکه پژوهش حاضر در مقطع متوسطه سال اول و مدارس هوشمند انجام گرفته است و مدارس عادی و مقاطع دیگر را در نظر نگرفته است، محدودیت هایی برای تعمیم پذیری به سایر مقاطع و مدارس ایجاد کرده است، همچنین نداشتن تعریف روشنی از مدارس هوشمند در بین مدارس و ناآگاهی از بعضی اصطلاحات مربوط به پرسشنامه که منجر به حذف گویه های پرسشنامه شد. بر اساس یافته­های این پژوهش به منظور بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری توسط معلمان پیشنهاد می­شود دست­اندرکاران مدارس هوشمند اقدامات اجرایی زیر را مطمح نظر قرار دهند: برگزاری کلاس­های آموزش ضمن خدمت برای معلمان، گردهمایی­های علمی – آموزشی و همایش­های تخصصی، تشکیل کلاس­های زبان انگلیسی و رایانه، تقویت فناوری نوین آموزشی در مدارس و اعطای اینترنت رایگان، تعامل گسترده با تولیدکنندگان نرم­افزارها برای برآوردن نیازهای مدارس هوشمند، فراهم نمودن فضای مشارکت و تعامل دانش­آموزان و معلمان در فرآیندهای یاددهی – یادگیری، ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته­ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی، حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرآیند یادگیری دانش­آموزان به صورت غیرحضوری بر روی وب، تجهیز نمودن فضاهای آموزشی به سخت­افزارها و نرم­افزارهای مرتبط با فناوری اطلاعات و ارتباطات و استخدام افراد متخصص در جهت یاری و تسهیل استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات. امید است با در نظر گرفتن پیشنهادات ذکر شده، بتوان گامی هرچند کوچک در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند برداشت.
--------------------
مراجع
آتشک، محمد و ماه‌زاده، پریسا(1389). شناسایی و رتبه بندی موانع مؤثر بر عدم استفاده معلمان از فناوری اطلاعات و ارتباطات.نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، 5(2)، صص115-122.
ادیب منش، افشین(1393). مهندسی یادگیری الکترونیکی. رشد تکنولوژی آموزشی،30(5)، صص20-22.
افضل‌خانی، مریم و قدس، سولماز(1390). ارزیابی وضعیت استقرار مدارس متوسطه هوشمند در استان سمنان از دیدگاه مدیران و معلمان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 2(1)، صص23-40.
آیتی، محسن؛ عطاران، محمد و مهرمحمدی، محمود(1386). الگوی تدوین برنامه های درسی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در تربیت معلم. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، 1(5)، صص 55-80.
باقری، خسرو(1392). مدرسه هوشمند زیر ذره بین تعلیم‌وتربیت تعاملی. رشد مدرسه فردا،10(71)، صص8- 9.
حیدری، مریم؛ وزیری، مژده و عدلی، فریبا(1392). بررسی وضعیت مدارس هوشمند بر اساس استانداردها و مقایسه عملکرد تحصیلی و تفکر انتقادی دانش آموزان آن با مدارس عادی. فصلنامه اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 4(2)، صص149-173.
ذوفن، شهناز(1391). تغییر نقش و معلم نیاز عصر دانایی. رشد تکنولوژی آموزشی،27(8)،صص2-3.
زارعی زوارکی، اسماعیل و سیدی‌نظرلو، سیدطاهر(1392). سنجش میزان تعامل در برنامه درسی الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیر الدین طوسی. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، 4(11)، صص147-163.
سبحانی‌نژاد، مهدی و ملازهی، اسماء(1391). بررسی مؤلفه‌های مورد نیاز معلمان جهت کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند برنامه‌ریزی درسی مدارس. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی،2(7پیاپی34)، صص42-59.
ستاری، صدرالدین و جعفرنژاد، عبدالرضا(1389). عوامل مؤثر بر عدم کاربست وسایل کمک آموزشی در جریان یاددهی – یادگیری از دیدگاه دبیران استان مازندران. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1(2)، صص5-20.
شیوه‌نامه هوشمند سازی مدارس (1390). مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش ایران.
صالحی، محمد؛ قلی‌زاده، رضاعلی و صادقی، محمدرضا (1390). امکان سنجی توسعه فن‌آوری نوین آموزشی با رویکرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس ابتدایی شهرستان ساری. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1(4)، صص23- 36.
صفاریان، سعید؛ فلاح، وحید و میر حسینی، سیدحمزه(1389). مقایسه تأثیر آموزش به کمک نرم افزار های آموزشی و روش تدریس سنتی بر یادگیری ریاضی. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی.1(2)،صص21-36.
ضامنی، فرشیده؛ نسیمی، عباس؛ رضایی‌راد، مجتبی و قنبرپورجویباری، منصوره(1390). تأثیر استفاده از نرم‌افزار‌های چند رسانه ای در درس جامعه شناسی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهرستان جویبار. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 2(2)،صص55-72.
عباسی اصل، محسن؛ زاهد بابلان، عادل و نامور، یوسف(1390). بررسی عوامل مرتبط با میزان استفاده معلمان راهنمایی از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی – یادگیری. نشریه علوم تربیتی،4(13)،صص95 – 106.
فاضلیان، پوراندخت و نظری، معصومه(1393). تأثیر مدارس هوشمند بر فرآیند یاددهی – یادگیری زبان انگلیسی. رشد آموزش زبان،28(4)،صص12-17.
قیسوندی، حمید؛ ساعدی، نبی و باغی، محمد(1393). مدارس هوشمند و فناوری‌های نوین. رشد تکنولوژی آموزشی،30(4)،صص28 -31.
کرامتی، محمدرضا؛ حیدری‌رفعت، ابوذر؛ عنایتی‌نوین‌فر، علی و هدایتی، اکبر(1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی،11(44)، صص83- 98.
کرمی، مرتضی؛ محمدزاده‌قصر، اعظم و افشاری، معصومه(1391). تأثیر روش تدریس مشارکتی بر گروه‌گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در شهر مشهد. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 2(6پیاپی33)، صص93-105.
گویا، زهرا و عسگری، محسن(1391). فلسفه مدارس هوشمند درمالزی، درس­هایی برای آموختن. رشد آموزش ریاضی،20(2)، صص12- 19.
لاکدشتی، ابوالفضل؛ یوسفی، رضا و خطیری، خدیجه(1390). تأثیر نرم افزار های شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یاد سپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم‌تربیتی، 1(3)،صص5-21.
مجتهدزاده، ریتا؛ محمدی، آیین و امامی، امیرحسین (1390). طراحی آموزشی، اجرا و ارزشیابی یک سیستم یادگیری الکترونیکی، تجربه‌ای در دانشگاه علوم پزشکی تهران. مجلهایرانیآموزشدرعلوم پزشکی،11(4)، صص348-359.
مددی، یگانه؛ ایروانی، هوشنگ و محمدی، یاسر(1393). بررسی عوامل مؤثر بر آشنایی و کاربری فناوری اطلاعات و ارتباطات در انجام وظایف سازمانی کارشناسان و اعضای هیئت علمی. مدیریت فناوری اطلاعات، 6(1)،صص127-144.
مهاجران، بهناز؛ قلعه‌ای، علیرضا و حمزه رباطی، مطهره(1392). دلایل اصلی عدم شکل گیری صحیح مدارس هوشمند و ارائه راهکارهایی برای توسعه آنها در استان مازندران. فصلنامه دانشگاهی یادگیری الکترونیکی (مدیا)، 4(2)، صص13-23.

---

مطلب‌های دیگر از همین نویسنده در سایت آینده‌نگری:

منبع: 119

نسخه‌ی چاپی ارسال اين مطلب به دوستان

---

[نظر دهید]    [تعداد نظرهای ثبت شده در پیوند با این مطلب: 0] 

.

---